lunes, 17 de agosto de 2009

LA INVESTIGACION- ACCION EN LA ESCUELA 1

FOTO: CARLOS BLANCO.


Introducción.

No cabe duda de que el siglo que comienza nos empieza a deparar enormes sorpresas que radicalmente transforman al mundo en todos sus aspectos: genética que puede duplicar seres vivientes, nuevos tipos de guerras hasta hoy inconcebibles, redefinición de las geografías políticas y comerciales, nuevos movimientos sociales agrupados en temáticas novedosas, entro muchos otros factores que están rediseñando al mundo. Además, este rediseño del mundo está impactando y modificando la esfera psicosocial: desde la psicología individual hasta las instituciones sociales.

En este contexto de rápidos cambios, me parece que las Instituciones educativas, el Sistema Educativo en general de nuestro País debiera transformarse a gran velocidad, modificarse para incorporarse activamente a los acontecimientos mundiales; no para seguir la corriente, sino más bien para ser actores activos del rediseño mundial.

Si tomásemos solo la nueva realidad de Internet y la telecomunicación tendríamos suficiente para redefinir el papel de la escuela y de cómo aprovechar la nueva realidad tecnológica para conseguir los fines que perseguimos en nuestra educación.

Sin embargo, se observa en el panorama nacional una parsimonia que no checa con la velocidad de los cambios en el entorno. Nuestro sistema y nuestras escuelas deben cambiar, y cambiar rápidamente si no queremos que la brecha que nos separa de otros sistemas educativos más avanzados en el mundo se siga abriendo día con día, sumiéndonos en cada vez mayor dependencia en materias como por ejemplo la Investigación Científica y el Desarrollo Tecnológico (CONACYT: 1995-2000)

En este cambio, la investigación educativa debiera jugar un papel central, dado que es quien proporciona el conocimiento y en muchas ocasiones las herramientas para lograr tales cambios. Pero desde mi punto de vista, no cualquier investigación educativa tendría el impacto para modificar lo que queramos cambiar.

Vemos una situación grave porque aunado a la falta de investigadores en nuestro País, hay aún más escasez de investigadores de temas educativos; la brecha se abre aún más, cuando vemos lo que se hace con la escasa investigación educativa que realizamos en unos cuantos lugares con unas cuantas personas; desgraciadamente solo la difundimos en Congresos y algunas revistas o libros. Los que tienen el dinero para asistir o comprar, son los que pueden leer o escuchar los resultados de las investigaciones, más allá quizá alguien intente hacer algo con ese resultado para mejorar algún aspecto del terreno educativo, pero la inmensa mayoría de nuestras escuelas y de nuestros profesores seguirán trabajando como lo han venido haciendo durante años y quizá décadas.

En mi opinión otra forma más efectiva de poder cambiar y transformar lo que sucede a diario en nuestras escuelas es a través de procesos de investigación acción (IA)

La investigación positivista hasta el día de hoy, no ha podido modificar las escuelas; y aunque ha generado una gran cantidad de información y conocimiento, éste no se ha empleado para mover de su sitio a la escuela. Pero igual ha ocurrido con algunas metodologías cualitativas que se han detenido en la descripción de los acontecimientos de la escuela y sus actores.

Olvidada por mucho tiempo por los grandes paradigmas de la investigación, la IA sin embargo permaneció como metodología alternativa sobre todo en académicos ubicados en las organizaciones no gubernamentales y siendo objeto de reflexión por algunos otros académicos de renombre en nuestro País, como por ejemplo Latapí (1994) y académicos del CREFAL.

Kurt Lewin es ampliamente conocido como el “padre” de la IA. Lewin decía:

“La investigación necesaria para la práctica social puede ser mejor caracterizada como investigación para la ingeniería social o la dirección social. Es un tipo de IA, una investigación comparativa en las condiciones y efectos de varias formas de acción social y de investigación que se guía hacia la acción social. La investigación que no produce nada sino solo libros no será suficiente” (www.infed.org)

La IA sufrió un declive en los 60’s porque se la asociaba con un activismo radical político; sin embargo, obtuvo gradualmente reconocimiento por estar centrada en la comunidad, en la IA participativa y como forma de práctica orientada a mejorar el encuentro educativo. Para otros la IA se asocia a lo colaborativo y se vincula al trabajo en grupo. Entre sus fundamentos tenemos que la IA busca un espacio colaborativo para reflexionar acerca de problemas y encontrar soluciones.

La investigación educativa que no involucra la transformación tiene el problema de que aunque utiliza vías para divulgar su quehacer y para incorporar la investigación en instrumentos de desarrollo, como por ejemplo el diseño curricular, deja fuera la rica experiencia acumulada POR LOS ACTORES derl proceso educativo y que puede ser empleada para su propio cambio.

Pero no solo esto, la epistemología cualitativa toma los elementos que la investigación positivista dejó fuera: el papel del sujeto en la construcción del conocimiento, el papel de la subjetividad, el carácter interactivo de la producción del conocimiento, las variadas fuentes legítimas su construcción, entre otros, las intersecciones que se producen entre varias ciencias en la construcción del objeto de estudio, entre otros.

Estos desarrollos ulteriores al positivisimo y simultáneos al postpositivismo han desencadenado otros avances importantes en la epistmología y metodología cualitativa: la definición metodológica configuracional, la epistemología de la complejidad, la teoría del caos, teoría de las catástrofes, los fractales ( Balandier, 1993, Morín, 1994, Munné, 1994). Pero además la relación a los modos variopintos de describir lo cualitativo, rompiendo con el monopolio tanto del modo positivista de investigar la realidad como de escribirla (Geertz, 1998)

El asunto que planteo aquí es la relación que debiera existir entre la producción del conocimiento y su empleo para la comprensión e interpretación de la realidad, sí, pero también para su transformación y reconstrucción; la producción y utilización para la transformación en la escala cotidiana se resuelve con la IA; si la producción se realiza lejana a lo cotidiano en un circuito académico externo a la cotidianeidad escolar, difícilmente se podrá después integrar de manera orgánica a un proceso de cambio al nivel cotidiano. Esto no elimina las grandes transformaciones que se pueden realizar por la definición e instrumentación de políticas públicas, con recursos económicos suficientes que mejoren el quehacer cotidiano de la escuela. Pero incluso en este terreno, se requiere de la aceptación y legitimación de los actores de la educación del contenido de la política pública, por lo que nuevamente requerimos de la IA para incorporar “el punto de vista” y la acción particular del actor cotidiano en sus actos cotidianos.

La dimensión organizacional.

Por otra parte, aún ha sido poco explorada la relación entre investigación y transformación escolar considerando la dimensión que todos los días articula el funcionamiento de la vida de las escuelas: la dimensión organizativa.

Estudios de la ciencia administrativa cada día arrojan evidencias teóricas y empíricas que demuestran el enorme peso que tienen a la hora de definir el modo cotidiano de operar en los sistemas: estudios del comportamiento humano en el trabajo, de la estructura y de la cultura organizacional, el liderazgo, el poder, entre muchos otros temas que de manera directa tienen qué ver con el asunto de la investigación educativa y de cómo emplearla para la transformación de las escuelas en particular y del sistema educativo en general.

No hemos abordado en la investigación el enorme peso que tiene por ejemplo: el estilo de dirección, el uso del tiempo y el espacio, la escuela como parte de un entorno turbulento, los estilos de participación y de toma de decisiones, la construcción de la calidad y sus niveles y concepciones, el uso y distribución de información, entre otros.

Recientes trabajos publicados de estudios longitudinales (Van de Ven, 2001) describen la interacción que existe entre la dimensión administrativa y organizacional, la producción de conocimientos y la administración de innovaciones o cambios en las organizaciones. Estos estudios resaltan la complejidad que se va dando en las interacciones contínuas entre los cambios o innovaciones que introducimos o desarrollamos en sistemas y la dimensión administrativa, se comprende que ambas debieran modificarse contínuamente para desarrollar innovaciones o introducir cambios.

Desde nuestra perspectiva, el fracaso de los intentos por modificar la escuela y el sistema educativo tiene que ver porque no hemos atendido la dimensión que organiza y administra: sigue en muchos casos intacta y por tanto no hay nada que “soporte” en el tiempo y en la percepción de los sujetos, ni mucho menos que desarrolle contínuamente la introducción de cambios.

La escuela es una organización en donde interactuan personas, estructura, contexto, tecnología. Comprender estas interacciones y cómo organizarlas para producir cambios me parece que es en donde debieramos centrar nuestra atención. Hoy por hoy, la exigencia mayor es lograr que la escuela realmente forme a las personas en aquello que la sociedad y el entorno global demanda. Pero no podremos lograrlo si solamente nos centramos en un aspecto o en una parte; debemos revisar y organizar estudios y equipos de transformación que analicen lo educativo con un enfoque sistémico para comprender y con procesos de IA que logren introducir innovaciones en el nivel de la cultura escolar que mejoren sustancialmente lo que hoy se realiza. Si queremos realmente comprender un objeto o sistema de estudio, debemos intentar transformarlo: en esta interacción dinámica es cuando realmente aparecen las dimensiones que hay que transformar.

La escuela es una organización en mucho sentidos: organiza la actividad, las relaciones entre los sujetos, organiza el uso del tiempo y el espacio, organiza las relaciones con su entorno; en sí mismo por ejemplo, el edificio organiza la forma en que los sujetos han de estar, organiza a través del curriculum la trasmisión de la información, etc.

Un componente que dificulta para cambiar todo esto es su invisibilidad cotidiana: los sujetos no tienen conciencia de esta realidad organizacional que les determina, solo perciben sus consecuencias: insatisfacción en el trabajo, poder mal distribuido o negado, ausencia de interacción entre programas de actualización y aplicación en la vida diaria, poco significado en lo que realizan, etc. Algunos ejemplos observables a simple vista pueden hacer “hablar” a esta dimensión:

·Cuando el profesor va a realizar una actividad experimental, casi siempre les pide el material a los niños; y estos o lo llevan incompleto o no lo llevan, o lo llevan de otras características a como él lo pidió; ante ello, el profesor toma la decisión de hacerlo él mismo, en lugar de pedirle a cada niño que lo haga.

·Dado el tipo de mobiliario que tienen los profesores es "casi imposible" hacer trabajo por equipos ya que eso implicaría andar moviendo el mobiliario de diferente maneras y acomodándolo una y otra vez.

·En la hora de ingresar a las aulas y casi por rutina, el profesor de guardia tarda aprox. 30 minutos en "ordenar y callar" a los niños, por lo que el lunes es cuando menos media hora menos de clase. Esto sucede también cada vez que se entra después de recreo.

·El profesor que tiene la comisión de higiene por lo que cada lunes debe tabular y hacer concentrado de todos los grupos para ver cómo anda la higiene en la escuela; ya que el viernes debe aparecer la gráfica y ver quien ganó el primer lugar.

Hechos observables a simple vista y que forman parte de la cultura escolar, del hacer diario de los profesores y que a la hora de la operación del trabajo docente, configuran su quehacer.

El conocimiento en la organización.

La escuela todos los días construye conocimientos: el que elaboran los maestros para su labor cotidiana, el que elaboran al reflexionar sobre lo que hicieron o lo que va a realizar, el que elaboran los directivos para solucionar problemas, el que elaboran los niños en interacción con los otros niños y de estos con el maestro, el que elaboran los maestros entre sí, el que aprenden los maestros en los cursos que asisten para actualizarse, el que se elabora cuando un equipo externo “técnico” a la escuela llega para mejorar lo que ahí se realiza, etc. ¿Donde está este conocimiento? Y más allá: ¿de qué manera se emplea para mejorar el funcionamiento diario de la escuela? Evidentemente no todo el contenido del conocimiento es de similar categoría; hay aquellos que incluso no se tiene conciencia de que se poseen. Lo que aquí quiero resaltar es de que hay un conocimiento en las escuelas y que debemos gestionarlo: explicitarlo, documentarlo, analizarlo, almacenarlo, emplearlo e incrementarlo con la finalidad de promover el propio desarrollo de la organización. Este conocimiento actualmente se desaprovecha: la IA ayuda a “tomar conciencia” de este conocimiento y enfocarlo a la solución de los problemas que aquejan a la escuela en el nivel cotidiano.

La escuela de la era industrial.

F. Taylor y H. Fayol (Chiavenato,1999) establecieron los fundamentos para organizar el trabajo de la era industrial: fragmentarlo en rutinas fáciles para que fueran repetidas por los trabajadores y que a la hora de su ejecución fueran tareas sencillas. Esta idea simple de entender y de llevar a la práctica introdujo todo el esquema administrativo de la organización del trabajo: su consolidación natural fue el organigrama jerarquizado que establecía líneas de mando y de toma de decisiones bien delimitadas: encerrando literalmente a cada trabajador en su nivel o en una parte del nivel en funciones predeterminadas y definidas más allá de las cuales no se podría transgredir. La era industrial en la fábrica generó la homogenización en la vestimenta, el reloj checador, la estructura por jerarquías, de los niveles obreros o de línea, hasta los gerenciales y directivos, entre otros muchos aspectos más.

Este modelo se trasladó al sistema organizativo de la escuela. Si era el fundamento de la organización del trabajo y la producción de la fábrica, debería tener su complemento en donde se formaban los futuros trabajadores: la escuela.

Una escuela que preparara a los individuos para tareas organizadas a rítmos específicos, en rutinas simples y acompasar los movimientos del cuerpo y el pensamiento: desarrollar un escuela similar a la fábrica: con controles, reloj checador, rutinas que "amoldarán" el cuerpo y la mente de los individuos, con una jerarquía que pudiera controlar y administar el proceso educativo.

Hoy, a principios del siglo XXI, el paradigma de Taylor y Fayol con mutaciones y cambios de piel, sigue campeando por el mundo en múltiples esferas de la vida social entre ellos la escuela que conocemos y que tiene incorporado en su funcionamiento el modelo taylorista que introduce los límites en los que se desenvuelve el trabajo docente cotidiano.

No queremos decir que el modelo taylorista se reproduzca tal cual en la escuela, pero sí es una réplica que va configurando el trabajo docente cotidiano y las interacción que se producen entre los actores, pero más allá, crea una forma particular de cultura que es el resultado de la forma en que adopta la dimensión organizacional, de tal forma que hay una profunda relación entre la organización que genera y reproduce una cultura particular y que a su vez, reproduce una forma particular de organización. Para puntualizar, tomamos la definición de Edgar Schein de Cultura Organizacional:

* “..nivel más profundo de presunciones básicas y creencias que comparten los miembros de una organización, las cuales operan inconscientemente y definen la interpetación básica de la visión que la organización tiene de sí misma y de su entorno, y que son aprendidas”.La definición nos ayuda a comprender el nivel en que debemos operar para transformar la escuela: si un cambio o innovación no parte y llega a este nivel profundo del que habla Schein, solo será moda pasajera o buenas intenciones, pero no arraigará en la actividad cotidiana de la escuela.

Por tanto, partimos del hecho de que la modificación en el modelo organizacional que tiene la escuela conllevará la modificación del quehacer cotidiano de la escuela: las interacciones en la escala cotidiana no se modifican con un curso de relaciones humanas, con la toma de conciencia de que una didáctica es mejor que la otra; se debe iniciar con modificar la estructura y modelo que organiza el tiempo, el espacio, las interacciones entre maestros, entre maestro y alumnos, entre maestro, alumnos y contenidos.

Pero dicha transformación organizacional debe realizarse por los propios actores del proceso educativo que al verse involucrados, desarrollan una nueva perspectiva, un nuevo conocimiento, nuevas habilidades que incrementan el potencial organizacional al establecerse intercambios de información y conocimientos que desencadenan otros procesos creativos, como por ejemplo el que los actores se dan cuenta del valor que tienen y de cómo emplear el conocimiento que poseen o que consiguen en el exterior para mejorarar su quehacer cotidiano.

La IA y la transformación de la organización.

En este proceso de cambiar un modelo organizacional que como ya dijimos configura la vida cotidiana en las escuelas, interviene la IA, dado que simultáneo a la explicitación de conocimientos se da la acción que usa dichos conocimientos para resolver problemas. La IA resuelve parte importante de este problema ya que al estar operativizada al nivel en que ocurren los hechos, toma de ese nivel el conocimiento para resolver problemas de ee nivel: el modelo que planteamos es que sea en espiral contínua en donde a cada nuevo nivel, se desarrolla un nuevo nivel de conocimientos, y resolver un nuevo nivel de problemas: quizá en la etapa inicial el nivel de problemas que debamos resolver sea el de conseguir gises para anotar en el pizarrón o formar una comisión para solicitar determinada cosa; pero en un segundo nivel, el conocimiento acumulado aumenta, aumenta en su complejidad y necesariamente resuelve problemas de otro nivel como por ejemplo el diseño de material educativo. Desde nuestro punto de vista debemos de aplicar la IA en aquellos puntos que resuelvan las dimensiones que afectan la acción cotidiana de los sujetos.

Por otra parte, la IA debe combinarse con otras concepciones para que realmente aumente su efectividad: en nuestra experiencia se ha demostrado que si unimos a los procesos de IA el aprendizaje mediante la acción, se observa que el enfoque se fortalece.

El papel de los sujetos implicados en la transformación.

La implicación de los sujetos en el diseño de la introducción de cambios e innovaciones es fundamental: a menor participación, menor efectividad de la implementación, a mayor participación, mayor efectividad de la implementación.

La implicación no solo conlleva la parte técnica del diseño o su puesta en práctica, sino implica la dimensión emocional de los sujetos. Si alguien se siente tomado en cuenta y realmente es tomado en cuenta, se implicará no solo en su dimensión racional sino la emocional con lo que la transformación se hará de mejor manera. Por eso cuando se habla de que las reformas o los cambios se deben hacer desde la escuela y con los maestros es certera en el sentido de considerarlos no solo en la descripción de un estado inicial de cosas, sino el rumbo que deberán tomar los futuros cambios y de cómo lograrlos.

La teoría administrativa y sus implicaciones para la transformación.

La ciencia administrativa también discute sus posiciones epistemológicas y su relación con el positivismo o con enfoques cualitativos; el diseño positivista de la investigación en el terreno de la administración, se diseña y opera en forma similar a otras ciencias: diseño metodológico identificación de hipótesis, diseño muestral y aplicación de instrumentos, recopilación de información, análisis, descripción resultados, conclusiones y recomendaciones. El informe queda en un artículo, ponencias o libro para que entre a un circuito de circulación académica que sirve para incrementar el conocimiento de determinada área: vía importantísima para reflexionar, sistematiza, aumentar el conocimiento; pero me parece que un proceso alternativo, y sobre todo en el terreno de las ciencias sociales y humanísticas, es ligar de manera más directa la investigación con el circuito de la vida cotidiana al que haciamos referencia más arriba.

Gestando y administrando el cambio.

Las condiciones iniciales del cambio son: necesidad interna de cambiar tanto de las personas como del sistema donde trabajan las personas: esta necesidad surge de una insatisfacción con el estado actual; una presión externa y un horizonte hacia donde cambiar: generalmente no se tiene este horizonte por lo cual “cualquier viento es favorable”.

Si hay este potencial para el cambio, se deberá diseñar un proceso de intervención que desencadene el proceso de cambio, Kurt Lewin en su modelo de cambio establecía tres etapas: descongelar, cambiar, recongelar: sin embargo es un modelo limitado, ya que desde nuestro punto de vista una vez que las personas están en un proceso de cambio, este debe ser permanente, contínuo.

Una escuela distinta a la actual implica su rediseño organizacional, el cambio de las concepciones tradicionales de enseñar y aprender, los fundamentos mismos de la educación, los fines que persigue al educar, entre muchas otras cuestiones, pero si no creamos el contexto organizacional que desencadene estos aspectos, dificilmente emanará y muchos menos accionará.

Aquí sustentamos la idea de que para lograr cambios dramáticos (que son los que se requieren actualmente) en la forma en que se enseña y aprende en las escuelas, implica modificar radicalmente la forma en que está organizada la escuela para poder llegar a modificar la enseñanza y el aprendizaje.

Lograr cambios radicales en la forma como enseñamos, implica hacer cambios simultáneos en el nivel de la cultura y estructura organizacional de la escuela es decir, en la escuela vista como una organización en donde los sujetos interactúan entre sí para producir conocimientos.

Una de las partes más finas de los procesos de cambio y de introducción de innovaciones es que el profesor realmente asuma y materialice una cambio y que además tenga los recursos para implementarla. Por recursos nos referimos tanto a recursos materiales (tiempo, espacio, infraestructura, etc.) como a recursos metodológicos y conceptuales.

Sin el compromiso real de los profesores y sin los recursos necesarios, ningún cambio podemos esperar.

Nuestra propuesta de cambio se basa en la interacción fundamental que se da entre una nueva práctica docente por los profesores y un cambio organizacional: nuevos sistemas de administración y gestión. En Pastrana (1997) se analiza la estrecha relación que hay entre la estructura organizativa y la concreción del trabajo docente.

Si dejamos fuera uno de estos componentes, corremos el riesgo de que los cambios no se incorporen al nivel organizacional y del quehacer de todos los días de alumnos y profesores, queden aisladas y con el tiempo mueran produciendo una enorme insatisfacción laboral y un clima organizacional de desánimo.

La calidad actual de la enseñanza y el aprendizaje (donde quiera que se ubique) es debido a que históricamente hemos construido un tipo de escuela que ha burocratizado casi todos los procesos, incluidos los de enseñanza; hemos elaborado una cultura de desánimo que aunada a su precariedad material, a la falta de legitimidad de acciones por mejorarla que han afectado negativamente la calidad y de lo que ahí se produce como conocimiento.

Deciamos que si la escuela no cambia a pesar de que se han hecho una gran cantidad (aunque no suficientes) de esfuerzos es porque no han logrado penetrar al nivel de la cultura organizacional y porque la dimensión organizacional, es decir, la forma en qué está diseñado el trabajo, la operatividad diaria de la escuela, sigue intacta, por tanto la dimensión “estructural” de la escuela no ha sido modificada y por tanto, el comportamiento humano sigue reproduciéndose de manera permanente (a pesar de algunas variaciones individuales): lo que hice hoy, lo haré mañana, lo que hice el año pasado, lo estoy haciendo hoy, etc. ¿porqué?, porque las presunciones básicas, creencias, percepciones, etc. del profesorado que a su vez orienta sus conductas, sus quehaceres diarios están siendo soportados por el mismo contenido de su cultura.

Estamos hablando de innovar a la escuela misma, no solo en el plano material, sino en el organizacional y administrativo utilizando la IA: los investigadores del tema de la innovación, documentan (Van de Ven, 2001) que una innovación técnica requiere para mejor posibilidad de éxito, una innovación administrativa que pueda facilitar y acelerar a la innovación técnica.

Aquí sostenemos que la dimensión administrativa “abre el camino”, desarrolla el andamiaje por el que transitan las demás disciplinas relacionadas con el terreno educativo; de nada sirve tener buenos profesores, propuestas de diseño curricular novedoso y alternativo, etc. si la forma en que interactúan y se interrelacionan no es el adecuado. La consecuencia manifiesta es el desaliento de los buenos profesores e investigadores, el desperdicio de su energía creativa: no hay un cauce por el que se potencialice dicho conocimiento.

Para nuestro caso, es muy difícil que una innovación pedagógica pueda prosperar en un contexto que limita o impide con su estructura y organización un cambio en sus entrañas.

Una de las partes más finas de los procesos de cambio, es que el profesor de aula realmente asuma una innovación y que además, tenga los recursos para implementarla.

Hay que señalar que este esquema debe operarse con los implicados respecto una serie de problemas de la escuela. ¿ Quienes son los implicados?: los que toman decisiones, los que se ve afectados por estas decisiones, los que tienen un conocimiento experto acerca de los temas a abordar y los que por su posición en la organización pueden ayudar o bloquear los cambios.

Hay que señalar que este proceso debe ser iterativo durante varios periodos de tiempo para que la escuela construya completamente una forma diferente de trabajar, es decir que ingrese al nivel de su cultura organizacional.

De las experiencias que hemos tenido por espacio de varios años, podemos derivar algunos comentarios:

Es posible articular los saberes de los participantes con esta metodología; saberes que en la mayoría de las ocasiones subyace en la memoria individual. Al socializarse adquieren una enorme fuerza explicativa y propositiva.

Asimismo, se aprenden metodologías para la solución de problemas que van desde su correcta identificación, hasta la implementación de soluciones efectivas acotadas por los recursos de que se disponen realmente. Las acciones son "filtradas" por criterios que acotan lo que "realmente es posible hacer”. Esto evita diseñar proyectos que nunca se podrán poner en práctica.

Se toman decisiones en forma conjunta con lo que se garantiza su implementación y no que cada cual jale por su lado sin construir un proyecto conjunto.

Se inicia un camino hacia la construcción de verdaderos equipos de trabajo, integrados y compartiendo experiencias concretas que son validadas y reconocidas por todos los participantes.

Con ese enfoque, el conocimiento y recursos se potencializan y se hacen productivos. El enfoque resalta lo mejor de los seres humanos: su creatividad, ingenio y voluntad. Además, se diseñan planes de acción a la medida de cada organización.

Se rediseñan los roles tradicionales de los actores a nuevos roles que aumentan y clarifican nuevas dimensiones inexploradas hasta hoy.

Desde los referentes teóricos que manejamos, la implementación de una innovación en la escuela queda establecida cuando ha sido incorporada al nivel de la cultura organizacional, es decir al plano de "las creencias, presunciones y comportamientos básicos compartidos por los miembros de una comunidad (...)" (Schein,1989) escolar. Cuando esto es así, la innovación implementada ha quedado incorporada al diario quehacer.

Para lograr mejoras en el trabajo cotidiano debemos tomar en cuenta no solo la parte técnica de la innovación: su diseño curricular, sus materiales educativos, etc., sino además la dimensión que la sustentará en la escuela: la dimensión administrativa y organizacional.

En el diseño de Programas de mejora e innovación escolar el esquema debe incorporarse al plano del diseño de procesos de mejora e innovación organizacional, ya que de otra forma seguiremos corriendo el riesgo de que las innovaciones no se incorporen al nivel organizacional y operativo de las escuelas y solo queden en un curso más sin poder trasladarlo a las aulas; en otras ocasiones solo se producen procesos de desánimo de parte de los profesores, quedando la sensación de que fue más de lo mismo, o con propuestas tan elaboradas y “altas” que nadie las entendió y menos las implementó.

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